Una mirada sobre el #WDR2018 Número 11: Gestión desde la escuela: preguntas e inquietudes, por D. Brent Edwards Jr.

Una de las principales vías de acción que se enfatizan en el Informe sobre el desarrollo mundial 2018 del Banco Mundial para mejorar la educación es la gestión desde la escuela (GDE). Esto no es ninguna sorpresa, ya que la GDE ha sido una de las reformas de la gobernanza de la educación preferidas del Banco Mundial desde la década de 1990. De hecho, tal y como señaló Dean Nielsen, antiguo Oficial Superior de Evaluación del propio Grupo de Evaluación Independiente del Banco Mundial, el Banco comenzó a apoyar la GDE en su estrategia sectorial de educación en 1999 sin ofrecer “ninguna evidencia de que [la GDE] cambiara algo en los resultados educativos evaluados” (Nielsen, 2007, pág. 84 del texto original, en inglés). Aunque ha cambiado mucho en los últimos 20 años, una lectura detenida del Informe sobre el desarrollo mundial 2018 plantea preguntas e inquietudes acerca de las características de la GDE tal y como es propuesta por parte del Banco Mundial y sobre la adecuación de la GDE como estrategia para mejorar la calidad de la educación.

La primera pregunta que se presenta gira en torno a definiciones. No parece que el Banco Mundial sea completamente claro o coherente sobre qué quiere decir cuando habla de GDE. En el Informe sobre el desarrollo mundial 2018 se afirma que “al proporcionar a las escuelas y a las comunidades facultades y recursos para la toma de decisiones, se pueden solucionar dos problemas” (pág. 149 del texto original, en inglés). En primer lugar, la GDE “puede permitir que los docentes respondan con más inmediatez a las necesidades del alumnado” si confiere a “directores, padres y madres locales una influencia más directa sobre los docentes y otros representantes escolares”, aunque no queda claro quiénes son estos “otros” (pág. 149). En segundo lugar, en el Informe sobre el desarrollo mundial 2018 se señala que “las escuelas y las comunidades pueden contar con mejor información acerca de las necesidades de las escuelas locales, lo cual, sumado al acceso a recursos discrecionales, les permite atender con más celeridad esas necesidades” (pág. 149). A pesar de estas afirmaciones, en el Informe sobre el desarrollo mundial no se define realmente el concepto de GDE más allá del comentario general “proporcionar a las escuelas y las comunidades facultades y recursos para la toma de decisiones”. Esto implica una omisión fundamental, ya que imposibilita que los comentarios o los debates resultantes de la GDE se traduzcan en conocimientos prácticos que sean útiles para una de las principales audiencias del Informe: los encargados de formular políticas en países de ingresos medios y bajos. Aunque la GDE se ha definido anteriormente en publicaciones del Banco Mundial como la participación de alguna combinación de directores, docentes y padres y madres en los consejos escolares con el objeto de llevar a cabo diversas tareas de gestión, la definición imprecisa que se proporciona en el Informe sobre el desarrollo mundial 2018 puede derivar inevitablemente del hecho de que la serie de ejemplos que se mencionan en el Informe no se ajustan a esta definición —un hecho que ratifica la inquietud anterior acerca de qué promueve exactamente el Banco Mundial en el Informe sobre el desarrollo mundial 2018 más allá de una vaga declaración sobre los beneficios de mejorar las facultades y los recursos para la toma de decisiones cuando se ponen en manos de las escuelas y las comunidades.

En relación con lo anterior, la segunda pregunta que se plantea tiene que ver con los ejemplos elegidos y el modo de interpretarlos. Aunque la GDE (o la gestión escolar, de forma más genérica) es una de las cuatro áreas fundamentales que, según se indica en el Informe sobre el desarrollo mundial 2018, influyen en el aprendizaje, el Informe solo dedica tres páginas a abordarla (págs. 148-150). A pesar de ocupar un espacio reducido se mencionan numerosos ejemplos. Una consecuencia de abarcar tantos ejemplos en un breve espacio es que el Informe sobre el desarrollo mundial 2018 sacrifica la precisión y la profundidad. Lo que tenemos son comentarios generales acerca de la vigilancia comunitaria, los programas de becas escolares, la necesidad de dar a padres y madres tiempo para aprender “a participar eficazmente en la gestión escolar” (pág. 149), y la importancia de que los padres y madres y las comunidades sean “capaces de hacer uso de la mayor cantidad de información posible para exigir más responsabilidades a los docentes y las escuelas” (pág. 150). Sin embargo, en ninguno de estos casos queda claro el modo en que estas estrategias deberían funcionar en la práctica. Abandonan al lector a su suerte con las amplias declaraciones teóricas antes mencionadas que el Banco Mundial lleva promoviendo desde la década de 1990—a saber, que la GDE debería permitir las relaciones de rendición de cuentas, que debería adaptarse más al contexto local y que debería ser más eficaz porque los actores locales saben qué necesitan sus escuelas y pueden actuar “con más celeridad”. Lamentablemente, el Banco Mundial no ha empleado los años transcurridos desde la década de 1990 para llevar a cabo investigaciones que nos ayuden a entender la manera en que la teoría de la GDE se podría llevar a la práctica.

En tercer lugar, en lo que respecta a la interpretación de las pruebas citadas, surge una preocupación adicional. No obstante, antes de nada, ha de otorgarse reconocimiento al Banco Mundial por el hecho de que admite más de una vez que determinados modelos de GDE han tenido resultados dispares o no han conseguido aumentar la participación de padres y madres o el aprendizaje del alumnado. Dicho esto, cualquier persona familiarizada con las publicaciones sobre la GDE advertirá que las dos revisiones sistemáticas realizadas recientemente de la bibliografía sobre GDE se emplearon escasamente o no se utilizaron en absoluto en el Informe sobre el desarrollo mundial 2018 (Carr-Hill et al., 2015; Westhorp et al., 2014). Esto es preocupante porque estas revisiones no solo enfatizan la dificultad de extraer conclusiones acerca de la eficacia de la GDE (Carr-Hill et al., 2015), sino que también destacan los tipos de circunstancias en las que es probable que la GDE funcione mejor (Westhorp et al., 2014), siendo exactamente esta última la clase de comentario que reforzaría el Informe sobre el desarrollo mundial 2018. Dado que las revisiones antes mencionadas han obtenido resultados inclusivos, cabe preguntarse por los ejemplos individuales que se destacan en el Informe sobre el desarrollo mundial 2018. La inquietud acerca de la interpretación sesgada o la divulgación parcial de los detalles de la investigación está más que justificada tratándose del Banco Mundial, ya que esta institución posee antecedentes de conductas de esta índole, en particular en relación con la GDE (Edwards y Loucel, 2017).

Aunque se citan numerosos estudios —más de 25 en las tres páginas sobre GDE—, un ejemplo del Informe basta para afirmar que no podemos estar seguros de ninguna de las interpretaciones que se ofrecen en el mismo acerca de las evidencias sobre la GDE. En el Informe se hace referencia a un programa de México como buen ejemplo de programa de vigilancia que puede incrementar la rendición de cuentas a través de “bucles de retroalimentación entre varias partes interesadas” (pág. 150). Se nos dice que este programa ha tenido éxito porque “no llegó a un grupo únicamente, sino que más bien compartió información expresamente con directores de escuela y docentes, así como con comunidades y padres y madres” (pág. 150). Y eso es todo lo que podemos saber en base al Informe sobre el desarrollo mundial 2018. Sin embargo, si leemos las pruebas citadas en este ejemplo, ejemplo para el que no se han facilitado nombres ni datos específicos en el Informe, nos enteramos de que las escuelas de México que participaron en el programa subyacente (conocido como el Programa de Atención Específica para la Mejora del Logro Educativo) optaron por implantar una o más de cuatro estrategias diferentes de mejora de la gestión escolar, siendo la GDE una de las cuatro (de Hoyos, Garcia-Horeno, y Patrinos, 2015). La investigación tampoco facilita ninguna información acerca del número de escuelas que participaron con la GDE, el modo en que funcionó o los motivos por los que deberíamos creer que contribuyó a obtener mejores resultados en las pruebas escolares. Además, en lo que respecta a esta última cuestión, las propias conclusiones del estudio no son claras. En el estudio se emplearon dos enfoques estadísticos diferentes, y en uno de los dos no se determinó ningún efecto considerable de la intervención en la gestión escolar al compararse escuelas similares en los grupos de tratamiento y de control. Sin embargo, aunque asumiéramos que el programa tuviera algún efecto, seguimos sin saber el peso relativo de la GDE en el mismo. Incluso esta escasa información sobre la investigación subyacente del ejemplo de México transmite dudas en relación con las declaraciones ya de por sí vagas del Informe sobre el desarrollo mundial 2018 en lo que se refiere a la GDE. Deberíamos vacilar a la hora de interpretar literalmente cualquier declaración que el Informe hace sobre la GDE.

Las inquietudes cuarta y quinta se pueden abordar con más brevedad. En lo que se refiere a la primera de ellas, el Informe sobre el desarrollo mundial 2018 afirma que “todo lo demás [en el sistema educativo] debería consolidar la interacción entre docentes y alumnos” (pág. 145), aunque es difícil ver cómo las funciones de vigilancia y rendición de cuentas que concibe el Informe para la GDE fomentarían esta interacción en lugar de socavarla. Aunque en un capítulo posterior del Informe se indica que el Banco Mundial cree que todos los retos para el aprendizaje se pueden resolver con la combinación adecuada de “incentivos, mecanismos de rendición de cuentas y relaciones de poder” (pág. 172), no hay ningún debate práctico sobre cómo funcionan los mecanismos de la GDE en la práctica, en qué contextos, con qué condiciones, etc., ni sobre la manera en que estos mecanismos consolidarán o no la interacción entre docentes y alumnos (por no mencionar que el significado de “interacción entre docentes y alumnos” no se ha definido y parece ser únicamente un eufemismo de la facultad de los docentes de elevar los resultados de las pruebas escolares). Dicho de otra manera, el Informe sobre el desarrollo mundial 2018 carece de un debate significativo sobre la implantación de la GDE, una curiosa omisión dada la importancia que da este informe a una perspectiva sistémicaen relación con las reformas educativas.

En lo que se refiere a la quinta inquietud, destaca que no se aborde la cuestión de la equidad. Intuitivamente, el tema de la equidad es una preocupación para la GDE porque la facultad de las escuelas y las comunidades de implantarla (o no) depende de su capacidad. Aunque el Banco Mundial menciona la importancia de la capacidad para el éxito de la GDE, no expresa ninguna preocupación por la posibilidad de que la GDE agrave la inequidad en las comunidades debido a los niveles de capacidad o capital social ya existentes y a la facultad diferencial de las escuelas y las comunidades para sacar provecho de (o que alguien más sufra a causa de) los acuerdos de la GDE. Por extensión, no se hacen comentarios acerca del hecho de que abordar estas diferencias de capacidad requeriría mucho más apoyo y recursos por parte del gobierno y/o agentes internacionales. Obviamente, esta no es una perspectiva generalizada entre los especialistas en política del Banco Mundial, ya que no se ajusta a la visión preferida de considerar la GDE como más eficaz.

Los comentarios anteriores no pretenden indicar que la GDE sea en general un tipo de reforma indeseable. En lugar de eso y a modo de conclusión, el mensaje que aquí se ofrece es que aquellas personas interesadas en la GDE deberían cambiar su forma de pensar con respecto a este enfoque de la gestión escolar. Aquí se argumenta que debemos contemplar el capital social comunitario de forma más amplia, es decir, que deberíamos ir más allá de los acotados programas de GDE para examinar igualmente los procesos, las políticas, las condiciones y las estrategias que puedan potenciar el fortalecimiento de las capacidades, el empoderamiento y el bienestar de las comunidades y el capital social comunitario de forma más general. Al hacerlo, es probable que la participación comunitaria en la GDE tenga una implantación más exitosa, sea más significativa en sí misma y produzca unos resultados más notables. En vista de la caracterización de la GDE que figura en el Informe sobre el desarrollo mundial 2018, alentamos al Banco Mundial y a otros organismos de ayuda a que cambien su forma de pensar y a que aborden las cuestiones que se han destacado más arriba.

Una mirada sobre el #WDR2018 es una serie de blogs organizada por la Internacional de la Educación. La serie reunirá las voces de expertos y activistas de la educción –investigadores, docenes, sindicalistas y actores de la sociedad civil– del mundo entero, en respuesta al Informe sobre el Desarrollo Mundial 2018, Aprender para hacer realidad la promesa de la educación. La serie servirá de base para una publicación que se elaborará con vistas a las Reuniones de Primavera del Banco Mundial en 2018. Si desea contribuir a esta serie, por favor póngase en contacto con Jennifer Ulrick en la siguiente dirección: [email protected].Todas las opiniones expresadas son responsabilidad exclusiva de sus autores y no representan necesariamente los puntos de vista de la Internacional de la Educación.

Referencias

Carr-Hill, R., Rolleston, C., Phereli, T., y Schendel, R. (2015). The effects of school-based decision making on educational outcomes in low and middle income contexts: A systematic review. 3ie Grantee Final Review. Londres: International Initiative for Impact Evaluation (3ie). Recuperado desde: http://r4d.dfid.gov.uk/pdf/outputs/SystematicReviews/61233_dfid-funded-decentralisation-review.pdf

De Hoyos, R., Garcia-Moreno, V., y Patrinos, H. (2015). The impact of accountability intervention with diagnostic feedback: Evidence from Mexico. Policy Research Working Paper 7393. Banco Mundial. Disponible en: http://documents.worldbank.org/curated/en/297561468188928817/The-impact-of-an-accountability-intervention-with-diagnostic-feedback-evidence-from-Mexico

Edwards Jr., D. B. y Loucel, C. (2016). El Programa EDUCO, las Evaluaciones de Impacto, y la Economía Política de la Reforma Educativa Global. Archivos analíticos de políticas educativas, 24 (49), 1-50, 2016. https://epaa.asu.edu/ojs/index.php/epaa/article/view/2019

Nielsen, H. D. (2007). Empowering communities for improved educational outcomes: some evaluation findings from the World Bank. Prospects, 37, 81-93.

Westhorp, G., Walker, D.W., Rogers, P., Overbeeke, N., Ball, D., y Brice, G. (2014). Enhancing community accountability, empowerment and education outcomes in low-and middle-income countries: A realist review. EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education, Universidad de Londres. Disponible en línea en: http://r4d.dfid.gov.uk/pdf/outputs/SystematicReviews/Community-accountability-2014-Westhorp-report.pdf


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D. Brent Edwards Jr.

D. Brent Edwards Jr. es profesor adjunto de Teoría y Metodología del Estudio de la Educación en la Universidad de Hawái. Anteriormente, ha trabajado con la Universidad Drexel como profesor adjunto de Administración de la Educación y Educación Internacional, en Filadelfia, EE. UU. Su trabajo se centra en a) la gobernanza mundial de los sistemas educativos y b) política educativa, política y economía política, con un especial énfasis en los países de ingresos bajos. En estas dos líneas de investigación, Edwards se ha concentrado en investigar el aumento de políticas mundiales en materia de educación y la influencia de las organizaciones internacionales, así como las tendencias relacionadas con la privatización de la educación (p. ej., escuelas subvencionadas o escuelas privadas poco onerosas), la descentralización y la participación de la comunidad.

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