Una mirada sobre el #WDR2018 Número 14: ¿Por qué se usa "mundial" en el Informe sobre el desarrollo mundial 2018? Una apelación para cambiarle el nombre a "Informe sobre el desarrollo estadounidense"

El Informe sobre el desarrollo mundial 2018 “Hacer realidad la promesa de la educación al servicio del desarrollo” ilustra de manera profunda la visión del mundo que tiene la institución de desarrollo más poderosa, el Banco Mundial. En lugar de cuestionar de manera crítica las declaraciones explícitas del Banco —como han hecho hasta ahora la mayoría de los blogs— merece la pena detenernos a escuchar los silencios. Entre los más ensordecedores de ellos está la ausencia de otras perspectivas de aprendizaje.

A continuación, figura un sencillo gráfico en el que se muestra el número de menciones de cinco países en el texto principal del Informe (esto excluye el prólogo, las cifras compuestas de varios países y las citas):

Country

Number of mentions in the Report

PISA 2015-Math (points)

PISA 2015-Science (points)

Creative Problem Solving (points)

Collaborative Problem Solving (points)

America

64

470

496

508

520

United Kingdom

19

492

509

517

519

 

 

 

 

 

 

East Asian countries

Korea

13

524

516

561

538

Japan

2

532

538

552

552

Taiwan

0

542

532

534

527

La profusión de ejemplos extraídos de los EE. UU., aunque ha sido durante mucho tiempo el modus operandi del desarrollo dirigido por Occidente, ahora parece extrañamente fuera de lugar en un ámbito de la educación dominado por el programa PISA. Los países enumerados —Corea, Japón y Taiwán— no solo han liderado de manera constante todas las evaluaciones internacionales en materia de aprendizaje desde la década de 1960 en adelante (FIMS, TIMSS y PISA), sino que estos mismos países han acaparado todas las primeras posiciones en las últimas evaluaciones del aprendizaje de "próxima generación" diseñadas expresamente para capturar las "aptitudes del siglo XXI": el ejercicio de resolución creativo de problemas de la OCDE (2012) y la resolución colaborativa de problemas (2015). Entre tanto, los EE. UU. (y el Reino Unido) siguen estando bastante por debajo de este promedio. ¿No tendría más sentido examinar el concepto alternativo del aprendizaje y la enseñanza en estos países como guía, en lugar de poner una atención abrumadora sobre los EE. UU.?

Lo que confiere un carácter todavía más flagrante a este silencio convertido en provincianismo es que el Informe empieza ofreciendo explícitamente el éxito de Corea: el prólogo escrito por el presidente de nacionalidad coreana del Banco pide la centralidad de la educación para el desarrollo de Corea. Aunque en ninguna parte del subsiguiente Informe se ahonda en una investigación y un análisis más pormenorizados. "Los sistemas más eficaces —en lo que respecta al aprendizaje— son aquellos que han reducido la brecha entre la evidencia y la práctica", se argumenta en el Informe, que continúa: "En relación con la preparación de los estudiantes, por ejemplo, países de Asia Oriental, como Corea y Singapur, han logrado altos niveles de niños y niñas listos para aprender" (23). Desafortunadamente, la "evidencia" que destaca posteriormente el Informe se limita a aportaciones de “nuevas tecnologías de la información y de las comunicaciones” y “reformas de gobernanza y gestión de las escuelas” (22-23). Tales saltos en la lógica malinterpretan completamente las fuentes de aprendizaje de Asia Oriental (véase Komatsu y Rappleye 2017).

Entre tanto, algunas de las reformas políticas más innovadoras de los EE. UU. y el Reino Unido durante los últimos años son intentos de aprender de la práctica de Asia Oriental. Por ejemplo, las prácticas japonesas de desarrollo del personal docente, denominadas Estudio de clases, se han adoptado de forma generalizada en varios estados de EE. UU. (Florida) y distritos urbanos importantes (Oakland y Chicago). En Inglaterra, hay intentos en curso para adoptar las matemáticas de Shanghái. Evidentemente tales intentos a menudo son muy problemáticos (véase Rappleye y Komatsu 2018). Pero lo que queremos decir con esto es que muchos en los EE. UU. e Inglaterra ya "miran hacia oriente" a fin de conocer la manera de mejorar el aprendizaje. Obras  como The Teaching Gap (Stevenson y Stigler 1999), que proporcionan información útil acerca de las diferencias esenciales en la enseñanza y el aprendizaje en todo el mundo, han sido éxitos de ventas abrumadores en los EE. UU. Aunque todo esto no se menciona en absoluto en el Informe. Es por tanto difícil en este caso evitar llegar a la conclusión de que el Banco Mundial sigue tratando de ganar la Guerra Fría y sus analistas siguen anclados en la lógica de la teoría de la modernización: los Estados Unidos lideran el mundo.

Las fuentes del concepto de "aprendizaje" del Banco se reducen fundamentalmente a dos solamente: la neurociencia y la experiencia estadounidense. "La neurociencia cognitiva ha evolucionado drásticamente con las imágenes cerebrales", sugiere el Informe, "lo que revela nuevas aportaciones sobre la manera en que aprenden los niños" (108). La promesa de "soluciones de desarrollo" que surge de alguna manera de las neurociencias descontextualizadas se complementa posteriormente con debates sobre "qué funciona" extraídos de EE. UU. Por ejemplo, consideremos el Cuadro 6.2 donde se pregunta en el Informe: "¿Qué funciona en la formación previa al personal docente?" (133), en cuya respuesta se incorpora un caso de la ciudad de Nueva York. Si tales enfoques del aprendizaje funcionan tan bien, ¿cómo se explica el rendimiento mediocre de los EE. UU. en las evaluaciones internacionales comparadas de resultados de aprendizaje?

Como describiera Robert Wade (1996) con tanta perspicacia hace más de dos décadas en una obra titulada Japan, The World Bank, and the Art of Paradigm Maintenance, el Banco sigue rechazando reconocer otros puntos de vista, y ve la práctica estadounidense como la solución universal para todo el mundo. Además, es precisamente Asia Oriental quien representa el caso más "exitoso" de desarrollo y, aun así, creó un curso alternativo como el que recomendó el Banco: que abordara las fuerzas del mercado, pusiera gran énfasis sobre el bienestar y la equidad y viera la escolarización como un proyecto principalmente cultural en lugar de económico. Como se destaca en un reciente artículo del The Atlantic (2017) titulado Japan Might Be What Equality in Education Looks Like, "Japón tiene más metas diferentes para sus escuelas que los Estados Unidos”, lo que da pie a este firme compromiso con la equidad.

Así que nos preguntamos: ¿ por consiguiente no habrá llegado el momento de cambiarle el nombre al "Informe sobre el desarrollo mundial" para llamarlo simplemente el "Informe sobre el desarrollo estadounidense"? El único aspecto que merece la etiqueta "mundial" es el alcance de su ambición, no las ideas que entran en juego para formular el análisis. Un cambio de nombre del Informe en el futuro ayudaría a evitar malentendidos acerca de lo que representa realmente.

Y, por último, no queremos ser mal interpretados: no defendemos que los países en desarrollo copien a Asia Oriental. Coincidimos bastante con la declaración, un tanto carente de sinceridad, del Informe cuando afirma que "las intervenciones no se pueden exportar simplemente de un país a otro" (110). También estamos de acuerdo con Silova (2018), que escribe en su blog que la pretendida "crisis del aprendizaje" es realmente una crisis más profunda de reconocimiento de dónde radica la raíz del problema. En base a la investigación sobre escolaridad y nuestra experiencia de primera mano trabajando dentro del Banco (véase Rappleye y Un 2017), también consideramos un fracaso la lamentable historia de las últimas seis décadas del desarrollo dirigido por Occidente. Igualmente, nos gustaría presenciar la desmantelamiento definitivo de todos los instrumentos de la Guerra Fría y el colonialismo.

Además, proponemos que un primer paso hacia esta dirección sea que el sector del desarrollo internacional dirigido por occidente —sobre todo el Banco Mundial centrado en EE. UU.— se manifieste por lo que realmente es: la difusión de las prácticas estadounidenses como soluciones universales. La diversificación de las posibles fuentes del aprendizaje —sobre todo con la inclusión de ejemplos ajenos a la experiencia occidental— es una manera de que podamos resistir la falacia de las soluciones universales.

Referencias

Komatsu H y Rappleye J (2017). Did the shift to computer-based testing in PISA 2015 affect reading scores? A View from East Asia. Compare 47(4): 616-623.

Rappleye J y Komatsu H (2017). How to make Lesson Study work in America and worldwide: a Japanese perspective on the onto-cultural basis of (teacher) education. Research in Comparative and International Education 12 (4): 398-430.

Rappleye J y Un L (2018). What drives failed policy at the World Bank? An inside account of new aid modalities to higher education: context, blame, and infallibility. Comparative Education (disponible) http://dx.doi.org/10.1080/03050068.2018.1426534

Silova I (2018). It is not the learning crisis, it is the international development crisis! A Decolonial Critique. Internacional de la Educación, en prensa.

Stigler JW y Hiebert J (1999 [2009]). The Teaching Gap. Nueva York, NY: Free Press.

Wade R (1996). Japan, the World Bank, and the art of paradigm maintenance: The East Asian Miracle in political perspective. New Left View 217: 3-36.


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Jeremy Rappleye trabaja en la Universidad de Kioto, en la Escuela Superior de Educación. Su obra más reciente se titula A New Global Policy Regime Founded on Invalid Statistics? Hanushek, Woessmann, PISA, and economic growth[¿Un nuevo régimen político mundial basado en estadísticas no válidas? Hanushek, Woessmann, PISA y el crecimiento económico] (Komatsu y Rappleye, 2017).

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Hikaru Komatsu trabaja en la Universidad de Kioto, en la Escuela Superior de Educación. Su obra más reciente se titula A New Global Policy Regime Founded on Invalid Statistics? Hanushek, Woessmann, PISA, and economic growth[¿Un nuevo régimen político mundial basado en estadísticas no válidas? Hanushek, Woessmann, PISA y el crecimiento económico] (Komatsu y Rappleye, 2017).

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