Una mirada sobre el #WDR2018 Número 19: La primera infancia: reconocida pero todavía arraigada en el pensamiento occidental centrado en el aspecto económico

El Informe sobre el Desarrollo Mundial (WDR, por sus siglas en inglés) reconoce la importancia de los años formativos, lo que supone un paso positivo a la hora de abordar muchos de los problemas a los que se enfrentan los niños y niñas y sus familias.

Es reconfortante leer que cuestiones como la pobreza, la malnutrición, la asistencia pre- y posnatal y la formación de los padres (págs. 9, 21 y 112) están reconocidos como factores que influyen considerablemente en la primera infancia, y que “la educación por sí sola no basta” (pág. 44). Tal como han señalado otros autores, el WDR coincide con los estudios actuales sobre el bienestar y la enseñanza de los niños, pero todo esto está arraigado en una singular manera de pensar acerca de la Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI).

La perspectiva del informe refleja el predominante discurso occidental centrado en el aspecto económico. Faltan voces que cuestionen esta perspectiva y sus limitaciones, restringiendo, en consecuencia, lo que debería ser un informe “mundial” a una simple exposición del pensamiento occidental. Esta limitación, junto con la llamativa ausencia de una visión de lo que la AEPI realmente significa, compromete el reconocimiento que se hace en el informe de los decisivos primeros años de la infancia.

Las perspectivas de la primera infancia están dominadas por el pensamiento occidental

Gran parte de la investigación, la teoría, la política y las prácticas en materia de AEPI están arraigadas en el pensamiento occidental, centrándose específicamente en el desarrollo infantil, la psicología infantil y los métodos científicos para evaluar y valorar a los niños pequeños. Los niños y niñas y su desarrollo suelen considerarse como algo universal,mientras que los contextos y los entornos locales en que se desenvuelven están mínimamente valorados. El WDR refleja en muchos sentidos este discurso dominante.

Las apreciaciones de los teóricos occidentales son por supuesto importantes y han ayudado a profesionales de todo el mundo a mejorar su labor. Sin embargo, resulta preocupante la perpetua dependencia de estas teorías como único marco de referencia. El informe consolida la primacía de esta perspectiva teórica. Además, al no ofrecer ninguna idea alternativa, el lector asumirá que este discurso es incuestionable. Incluso en el mundo occidental, muchos académicos y profesionales han empezado a poner en tela de juicio esta postura dominante (Dahlberg, Moss, & Pence, 2007), que aparece documentada en el impresionante trabajo de Reconceptualizing Early Childhood Education(RECE), una organización internacional que representa un amplio abanico de perspectivas sobre la primera infancia (Bloch, Swadener, & Canella, 2014).

El informe no reconoce voces como esta y, según otras críticas, no hace referencia alguna a ideas alternativas fuera del mundo occidental. Las alternativas que ofrece la AEPI constituyen una gran aportación, sobre todo cuando se aplican en un contexto internacional. Sin embargo, muchos países de todo el mundo siguen estando colonizados por las teorías occidentales, que han demostrado ser complicadas e inapropiadas. El informe no hace sino reforzar la dominancia de una perspectiva teórica basada en la visión occidental.

Las limitaciones de la “inversión” en la primera infancia

Un aspecto especialmente dominante del pensamiento occidental es la idea de la primera infancia como “inversión”, una forma de preparar a los niños para la vida y evitar futuros problemas sociales. Hay pruebas que el WDR define la primera infancia en estos términos económicos, en concreto como una inversión rentable y una preparación provechosa para la vida escolar. El informe refuerza esa perspectiva tan centrada en el plano económico, así como que la AEPI carece de valor intrínseco propio y que los niños y niñas no tienen derecho a la infancia.

Así pues, el principio fundamental de la AEPI se describe en el informe de la siguiente manera: “Los primeros años de la infancia ofrecen a las sociedades una oportunidad excepcional para invertir en sus niños y niñas con unos rendimientos extraordinariamente elevados” (pág. 112). Los gobiernos deberían “promover las guarderías para los/as más pequeños, y programas preescolares para niños y niñas de 3 a 6 años [...] con el objetivo de mejorar las competencias cognitivas y socioemocionales a corto plazo, así como la educación y los resultados del mercado laboral más adelante” (pág. 21). Estos argumentos pueden resumirse como la Teoría del Capital Humano, o lo que Peter Moss describe como “calidady rendimientos elevados” (2014, 19).

Esta manera de contextualizar la AEPI ha captado el interés de muchos responsables políticos de todo el mundo (Moss, 2014; Penn, 2010). La AEPI de calidad, como establece la retórica, está considerada como “una inversión en capital humano que dará lugar a innumerables beneficios sociales e importantes beneficios económicos en forma de un coste reducido para la rehabilitación social y educativa y una mano de obra más productiva” (Nagasawa, Peters, & Swadener, 2014, pág. 284). El informe sostiene igualmente que especialmente “los niños y niñas en situación de riesgo” se beneficiarían de las intervenciones en el ámbito de la primera infancia “mucho más allá de sus primeros años, mejorando también su rendimiento escolar, empleo, ingresos, bienestar general e integración social (pág. 114).

Basándose en esta forma de pensar, no es de extrañar que el informe perciba como el principal y único propósito de la AEPI, una preparación para la vida escolar: “La educación de la primera infancia prepara a los niños pequeños para ir a la escuela” (pág. 116). La inversión, sobre todo en el caso de niños y niñas pequeños/as en situación de riesgo, es necesaria porque casi siempre los/as niños/as “llegan a la escuela sin estar preparados para aprender” (pág. 9). Aunque el informe culpa a la AEPI, reconoce también la influencia de otros factores, como por ejemplo la malnutrición, la enfermedad y la escasa participación de los padres. No obstante, la idea principal consiste indudablemente en hacer hincapié en que la AEPI es una forma de preparación para la vida escolar y una inversión de cara al futuro.

Una visión de lo que la primera infancia significa – para todo el mundo

Lo que también resulta llamativo es la ausencia de una visión de lo que la AEPI realmente significa; de las distintas maneras que tienen los/as pequeños/as de construir su mundo y cómo interpretan el mundo en el que viven para formarse a sí mismos. Los juegos como medio adecuado de llevar a cabo tal proceso solo se mencionan en dos contextos (págs. 69 y 116), como por ejemplo al reconocer que “los elementos clave de los programas que han dado resultados preescolares consistentes incluyen currículos que fomentan unas capacidades pre-académicas cruciales (seguridad emocional, curiosidad, idioma y autorregulación) a través de los juegos” (pág. 116).

Cabe destacar que la importancia de los juegos se menciona en el informe, pero que, no obstante, lo que no se llega a afirmar es que los juegos son el principal medio de aprendizaje de los niños y niñas pequeños, y la perspectiva de que el aprendizaje y la educación de un/a niño/a pueden adoptar muchas formas distintas. Esto es especialmente preocupante si se considera la realidad existente en muchos entornos de la AEPI del mundo, gran parte de la cual puede atribuirse a aplicaciones erróneas de la Teoría del Capital Humano, lo cual aparece especialmente reforzado en el informe del Banco Mundial.

Los entornos de la AEPI se han convertido en una preparación sumamente estructurada, estandarizada y medida para la posterior escolarización, su “escuelificación” es ya una realidad en países de todo el mundo. La AEPI se está convirtiendo en una “idea banalizada del aprendizaje y el conocimiento” (Olsson, 2013). El informe menciona efectivamente que los “programas demasiado académicos y estructurados para menores de 5 años socavan sus competencias cognitivas y socioemocionales” (pág. 116), y además reconoce la importancia de los juegos, pero ¿se interpretará así el informe cuando no se cuestiona el marco centrado en el plano económico de la AEPI?

Es probable que el informe refuerce la falsa dicotomía entre los juegos y el aprendizaje que existe actualmente. Su adhesión indiscutible a ideas de preparación para la vida escolar dará lugar a una enseñanza y un aprendizaje más académicos, a pesar de que esto ya está sucediendo con unas consecuencias desastrosas. A menudo, los juegos se presentan erróneamente como algo directamente opuesto a un equivalente académico más “digno” o a grandes expectativas. No obstante, el aprendizaje y los juegos no son contradictorios: durantelos juegos se produce claramente un aprendizaje. Los juegos son la manera de aprender de los/as niños y niñas pequeños/as. Pero el informe no apoya expresamente esta idea, lo que resulta inquietante.

Resulta positivo que el WDR reconozca la importancia de los primeros años de la infancia y muchos de los factores que contribuyen e influyen en la vida de niños y niñas. Sin embargo, el propio fundamento de la AEPI sigue sin cuestionarse. El informe consolida las teorías occidentales dominantes del desarrollo infantil y de la psicología infantil que no son aplicables a nivel mundial. Las aplicaciones de la Teoría del Capital Humano consideran la AEPI como un producto digno de inversión, convirtiéndola en un espacio de preparación que priva a los niños y niñas de los juegos y del derecho a la infancia.

Esto debería preocupar a todos los que defienden a los/as pequeños/as y su derecho a la infancia. Si bien el WDR está concebido para su aplicación a nivel internacional, la predominancia de las perspectivas occidentales motivadas por la dimensión económica debería cuestionarse.

 

Notas a pie de página

Bloch, M., Swadener, B. & Cannella, G. (eds). (2014). Reconceptualizing Early Childhood Care & Education. Critical Questions, New Imaginaries and Social Activism: A Reader. New York, Bern, Berlin, Vruxelles, Frankfurt am Main, Oxford, Wien: Peter Lang Publishing, Inc.

Dahlberg, G., Moss, P., & Pence, A. (2007). Beyond quality in early childhood education and care: Languages of evaluation (2nd Ed.). London: Falmer Press.

Moss, P. (2014). Transformative change and real utopias in early childhood education: A story of democracy, experimentation, and potentiality. New York: Routledge.

Nagasawa, M., Peters, L., & Swadener (2014). The costs of putting quality first: Neoliberalism, (in)equality, (un)affordability, and (in)accessibility. In: Bloch, M., Swadener, B. & Cannella, G. (eds). (2014). Reconceptualizing Early Childhood Care & Education. Critical Questions, New Imaginaries and Social Activism: A Reader. New York, Bern, Berlin, Vruxelles, Frankfurt am Main, Oxford, Wien: Peter Lang Publishing, Inc. págs.279-290

Olsson, L.M. (2013). Taking Children’s Questions Seriously: The need for creative thought. Global Studies of Childhood 3(3). 230-253.

Penn, H. (2010). Shaping the future: how human capital arguments about investment in early childhood are being (mis)used in poor countries. In: Yelland, N. (Ed.) (2010). Contemporary perspectives on early childhood education. págs. 49-65. New York: Open University Press

Elena Nitecki y Helge Wasmuth son miembros fundadores de Cultures of Early Childhood Education and Care (CECEC), una red de investigación internacional. Sus publicaciones más recientes son:

Wasmuth, H., & Nitecki, E. (2017). GERM Policies in Early Childhood: Infecting our Youngest Citizens and Threatening the Right to Education. Network for international policies and cooperation in education and training (NORRAG).http://www.norrag.org/germ-policies-early-childhood-infecting-youngest-citizens-threatening-right-education-helge-wasmuth-elena-nitecki/

Nitecki, E., & Wasmuth, H. (2017). Global trends in early childhood practice: Working within the limitations of the global education reform movement. Global Education Review, 4(3), 1-13. http://ger.mercy.edu/index.php/ger/article/view/414

Wasmuth, H., & Nitecki, E., (2017). Global early childhood policies: The impact of the global education reform movement and possibilities for reconceptualization. Global Education Review, 4(2), 1-17. http://ger.mercy.edu/index.php/ger/article/view/383

Una mirada sobre el #WDR2018 es una serie de blogs organizada por la Internacional de la Educación. La serie reunirá las voces de expertos y activistas de la educción –investigadores, docentes, sindicalistas y actores de la sociedad civil– del mundo entero, en respuesta al Informe sobre el Desarrollo Mundial 2018, Aprender para hacer realidad la promesa de la educación. La serie servirá de base para una publicación que se elaborará con vistas a las Reuniones de Primavera del Banco Mundial en 2018. Si desea contribuir a esta serie, por favor póngase en contacto con Jennifer Ulrick en la siguiente dirección: [email protected]. Todas las opiniones expresadas son responsabilidad exclusiva de sus autores y no representan necesariamente los puntos de vista de la Internacional de la Educación.

Consulte el post anterior de la serie, escrito por Hyunsu Hwang: Una mirada sobre el #WDR2018 #18: “Detrás de los resultados – Mitos de la educación coreana”                                 

Acerca de los autores

Helge Wasmuth ([email protected]) es profesor asociado en el Departamento de Educación Infantil y de la Primera Infancia del Mercy College. Los temas de su labor de investigación académica incluyen la historia de la educación de la primera infancia y perspectivas postmodernas sobre la educación de la primera infancia, y las repercusiones del Movimiento de Reforma Educativa Global en la educación de la primera infancia. Es un reconocido experto en Friedrich Fröbel y aparecerá en un documental sobre la historia de la guardería y Friedrich Fröbel.

Elena Nitecki ([email protected]) es profesora asociada en el Departamento de Educación Infantil y de la Primera Infancia del Mercy College. Elena obtuvo su doctorado en la Universidad de Temple y tiene formación en educación de la primera infancia y asistencia social. Su labor de investigación se centra en diversos temas relacionados con la educación de la primera infancia.

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