Un compromiso poco entusiasta con el aprendizaje de los docentes, por Mark Ginsburg

Mark Ginsburg se jubiló en 2016 de FHI360. Es profesor visitante en la Universidad de Maryland (EE.UU.) y la Universidad de Ciencias Pedagógicas (Cuba), y fue miembro del cuerpo docente de otras universidades: Aston (Inglaterra), Houston, Pittsburgh y Columbia (EE.UU.) y también profesor visitante en la Universidad George Washington (EE.UU.) y la Universidad de Kobe (Japón). Fue presidente de la Sociedad de Educación Comparada e Internacional (1991) y coeditor de la Revista de educación comparada (2003-2013), así como presidente del sindicato de profesores United Faculty de la Universidad de Pittsburgh (afiliada a AAUP y AFT, 1992-2004).

Recientemente finalicé un trabajo sobre un debate moderado (Ginsburg et al., 2018) para la Revista de de educación comparada (REC) que se centraba en el Informe de Desarrollo Mundial 2018: Aprender para hacer realidad la promesa de la educación (IDM) (Filmer et al., 2018). En el debate moderado silencié mi voz para facilitar una conversación entre compañeros que representara diversas perspectivas y experiencias. Sin embargo, siento la necesidad de expresar mi opinión sobre algunas de las cuestiones abordadas en el IDM.

Al igual que mis compañeros que participaron en el debate moderado de la REC, observé con satisfacción que, por primera vez en sus 40 años de historia, IDM 2018se había centrado específicamente en la educación. También fue alentador comprobar que el IDM no solo prestaba atención al aprendizaje de los estudiantes, sino también al aprendizaje de los docentes. A diferencia del documento Education Strategy 2020del Banco Mundial (2011), que no prestaba atención al aprendizaje de los docentes (véase Ginsburg, 2012, pág. 86), el IDM va más allá de simplemente reclamar una formación continua para construir el “capital humano” del personal docente. Al señalar que “[d]espués de unos estudiantes preparados y motivados, unos docentes bien formados y motivados son el ingrediente fundamental del aprendizaje [de los estudiantes]” y que “los sistemas educativos a menudo carecen de mecanismos eficaces para orientar y motivar a los docentes”, el IDM (Filmer et al., 2018, pp. 131-132) identifica “tres principios que son esenciales para lograr el éxito en el aprendizaje a través de los docentes [entre los que se incluye]: Para que sea eficaz, la capacitación docente debe apuntar a la enseñanza individualizada y repetirse con sesiones orientativas de seguimiento…”. Este principio parece tomar en serio la idea de que los docentes son unos alumnos individuales, aunque yo utilizaría un término diferente de “apuntar” y prestaría más atención a las opiniones propias de los docentes con respecto a sus necesidades de aprendizaje. Por otra parte, el IDM hace referencia a dos de los principios fundamentales de la organización de la formación continua de los docentes: 1) debe ser un proceso constante (mi interpretación de “repetirse”) y 2) los talleres o las actividades de “formación” deberían ir seguidos de un asesoramiento y un apoyo de supervisión en el contexto escolar (es decir, “sesiones orientativas”).

Sin embargo, el IDM podría haber desarrollado todo esto, así como haber discutido otros principios para organizar la formación continua de los docentes. Por ejemplo, se podría haber prestado atención a: a) implicar a los docentes en la planificación y la puesta en práctica de los programas, b) considerar el conocimiento del contenido pedagógico, c) utilizar modelos de aprendizaje activo concebidos para los adultos, d) incorporar una práctica reflexiva y una investigación orientada a la acción, y e) garantizar que el éxito de la participación en programas de formación continua reciba un reconocimiento oficial (véase Craig et al., 1998; Feiman-Nemser, 2008; Hammerness et al., 2005; Leu y Ginsburg, 2011; Schwille y Dembélé, 2007; Sprinthall et al., 1996; Villegas-Reimers, 2003). Aun así, debemos reconocer positivamente que el IDM menciona que la realización de “visitas de seguimiento en las aulas de los docentes con el fin de proporcionar un apoyo continuo” es una “buena práctica en la formación continua de los docentes” (Filmer et al., 2018, p. 133).

Entonces, ¿por qué digo que el compromiso del IDM con el aprendizaje de los docentes es poco entusiasta? Es porque el Informe (Filmer et al., 2018) reconoce que “[e]l desarrollo profesional continuo requiere tiempo y recursos importantes” (p. 132), y que “[m]uchos países se quejarán de que el desarrollo profesional continuo de gran calidad –repetitivo, con visitas de seguimiento en la escuela…–está fuera del alcance de su presupuesto para ofrecerlo a gran escala” (p. 133). Sin embargo, el Informe, en su “Artículo destacado 6: ¿Gastar más o gastar mejor? ¿O ambas cosas a la vez?” parece que hace tanto hincapié, o incluso más, en el uso eficiente de los recursos financieros como en el aumento de la cantidad de los recursos destinados a los gastos en materia de educación:

Si bien existe una sólida justificación para realizar una inversión pública en la educación, la relación entre el gasto y los resultados del aprendizaje es a menudo débil. Hay cinco razones principales por las que el gasto no siempre conduce a unos mejores y más equitativos resultados del aprendizaje de los alumnos: [a] Los gastos no se reparten de forma equitativa. [b] Los fondos no llegan a las escuelas o no se utilizan para los fines previstos. [c] El gasto público puede sustituir el gasto privado. [d] Las decisiones sobre el uso de los fondos públicos no están alineadas de forma coherente con el aprendizaje. [e] Los organismos gubernamentales carecen de la capacidad necesaria para utilizar los fondos efectivamente. (p. 184)

Así pues, el IDM se inscribe en la tradición del documento del Banco Mundial Estrategia de Educación 2020 (Banco Mundial, 2011)[1], que hace hincapié en el uso más eficiente de los insuficientes recursos financieros por parte de los gobiernos, y del documento marco del Banco Mundial SABER-Teachers(Banco Mundial, 2013)[2], que pide que los docentes realicen mayores esfuerzos, a pesar de la insuficiencia de los salarios y de apoyo en materia de supervisión. En el IDM, el Banco Mundial exhorta a los gobiernos (y quizás a los docentes) a aumentar sus actividades destinadas a mejorar el aprendizaje de los docentes (y los estudiantes), ya sea con los actuales niveles de apoyo financiero o, en el mejor de los casos, gracias a un incremento relativamente modesto de la financiación (Filmer et al., 2018):

La financiación de la educación es a veces inadecuada y suele asignarse de una manera que es incompatible con el objetivo de brindar oportunidades equitativas para un aprendizaje efectivo. (P. 171)

El débil vínculo entre el gasto y el aprendizaje es una característica de los distintos entornos en los que operan los sistemas de educación. … Estas simples correlaciones sugieren también que muchos sistemas educativos están obteniendo unos resultados de aprendizaje que están muy por debajo de lo que podría lograrse debido a los niveles actuales de financiación. (P. 173)

Los buenos docentes, los entornos propicios para el aprendizaje, los sistemas de evaluación fiables y las tecnologías de aprendizaje innovadoras cuestan dinero. Y como hay cada vez más estudiantes que van progresando en la escuela, las necesidades de financiación aumentan. Sin embargo, una mayor financiación solamente conduce a un mejor aprendizaje si se utiliza bien… (p. 183)

Las decisiones acerca de cómo utilizar los recursos públicos carecen a menudo de una alineación coherente con el aprendizaje. Cada vez hay más pruebas sobre la manera de mejorar el aprendizaje, que sugieren maneras más eficaces de utilizar los fondos. (P 186)

Por supuesto, este tipo de asesoramiento es particularmente problemático para los países de rentas bajas, donde las puntuaciones medias de los estudiantes en las evaluaciones internacionales de alfabetización y aritmética elemental –Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora (PIRLS) y Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS)– son consideradas por el IDM como inferiores a las del “95 por ciento de los estudiantes de los países de rentas altas” (Filmer et al., 2018, pág. 5). Por ejemplo, una estimación de la cantidad de financiación internacional que se requiere anualmente para apoyar la consecución en 2030 del Objetivo de Desarrollo Sostenible #4 en los países de rentas bajas es de USD89 mil millones (Comisión de Educación, 2016, p. 22). No obstante, esta cantidad es la que sería necesaria para hacer frente a la expansión de la matrícula primaria y secundaria sin centrarse específicamente en mejorar la calidad, la frecuencia y el alcance de la formación continua de los docentes. Cabe reconocer que el IDM señala la necesidad de que actores externos hagan frente a la escasez de financiación en los países de rentas bajas, pero lo hace al mismo tiempo que dedica la misma atención, si no más, a la utilización efectiva de esos fondos:

Aunque la contribución general de la asistencia para el desarrollo en las inversiones nacionales del ámbito de la educación es relativamente pequeña, es importante en algunos países de rentas bajas... Además, las estimaciones globales de las inversiones necesarias para incrementar el aprendizaje como parte de los ODS implican la necesidad de aumentar la ayuda al desarrollo, en particular para los países de rentas bajas.

Pero los actores externos deben proporcionar financiación de una manera que alinee los sistemas con el aprendizaje. … Los agentes externos pueden apoyar la alineación desplazando la atención de los sistemas hacia el aprendizaje, vinculando su financiación a los resultados y no con el suministro de contribuciones o actividades específicas. (Filmer et al., 2018, p. 211-212)

De este modo, con respecto a la promoción de un incremento tanto en la financiación nacional como internacional para sufragar los costes de una más amplia y mejor formación continua de los docentes (entre otras partidas presupuestarias de la educación), el DIM parece reflejar, en el mejor de los casos, un compromiso poco entusiasta con el aprendizaje de los docentes.

Referencias

Craig, H., Kraft, R. y du Plessis, J. (1998). Desarrollo profesional del maestro. Creando un impacto. USAID y Banco Mundial.

Feiman-Nemser, S. (2008). Teacher learning: How do teachers learn to teach? [El aprendizaje de los docentes: ¿Cómo aprenden los docentes a enseñar?] En M. Cochran-Smith, S. Feiman-Nemser y D.J. McIntyre (Eds.), Handbook of research on teacher education: Enduring questions in changing contexts [Manual de investigación sobre la formación de los docentes: las preguntas constantes en los contextos cambiantes] (3ªed., pp. 697–705). Nueva York: Routledge.

Filmer, D.; Rogers, H.; Al-Samarrai, S.; Bendini, M.; Béteille, T.; Evans, D.; Kivine, M.; Sabarwal, S.; Valerio, A.; Abu-Jawdeh, M.; Larson, B.; Shrestha, U.; Yuan, F.; de Hoyos, R.; y Naudeau, S. (2018). Informe de Desarrollo Mundial 2018: Aprender para hacer realidad la promesa de la educación (IDM).Washington, DC: Grupo Banco Mundial. Disponible en: http://www.worldbank.org/en/publication/wdr2018.

Ginsburg, M. (2012). Teachers as learners: A missing focus in ‘Learning for All.’ [Los docentes como estudiantes: un enfoque ausente en ‘Aprendizaje para todos’]. En S. Klees, J. Samoff y N. Stromquist (eds.), The World Bank and education: Critiques and alternatives [El Banco Mundial y la educación: críticas y alternativas], pp. 83-94. Rotterdam, Países Bajos: Sense Publishers.

Ginsburg, M.; Archer, D.; Barrera-Osorio, F.; Lake, L.; Vally, S.; Wachter, N. y Ulrick, J. (2018). “Debate moderado para la REC sobre el Informe de Desarrollo Mundial 2018: Aprender para hacer realidad la promesa de la educación”. Revista de educación comparada 62 (2).

Hammerness, K., Darling-Hammond, L. y Bransford, J., con  Berliner, D., Cochran-Smith, M., McDonald, M. y Zeichner, K. (2005). How teachers learn and develop [Cómo aprenden y se desarrollan los docentes]. En L. Darling-Hammond y J. Bransford (Eds.), Preparing teachers for a changing world [Preparar a los docentes para un mundo cambiante] (pp. 358-389). San Francisco: Jossey-Bass.

Comisión de Educación (2016).La generación del aprendizaje: invertir en educación en un mundo en proceso de cambio. Comisión Internacional sobre la Financiación de las Oportunidades para la Educación Mundial. Disponible en: http://report.educationcommission.org/downloads/.

Leu, E. y Ginsburg, M. (2011). Designing Effective Education Programs For In-Service Teacher Professional Development: EQUIP1 First Principles Compendium [El diseño de programas de educación eficaces para el desarrollo profesional continuo de los docentes]. Washington, DC: Institutos Americanos de Investigación, Academia para el Desarrollo Educativo y USAID. Disponible en: http://www.equip123.net/docs/E1‐FP_In‐Svc_TPD_Compendium.pdf.

Schwille, J. y Dembélé, M., con Schubert, J. (2007). Global perspectives on teacher learning: Improving policy and practice [Perspectivas mundiales sobre el aprendizaje de los docentes: mejorar la política y la práctica]. París: UNESCO-IIPE.

Sprinthall, N., Reiman, A. y Thies-Sprinthall, L. (1996). Teacher professional development [El desarrollo profesional de los docentes]. En J. Sikula, T. Buttery y E. Guyton (eds.), Handbook of research on teacher education [Manual de investigación sobre la formación de los docentes](2ª ed., pp. 666–703). Nueva York: Macmillan.

Villegas-Reimers, E. (2003). Teacher professional development: An international review of the literature [El desarrollo profesional de los docentes: Un análisis internacional de la literatura]. París: IIPE-UNESCO.

Banco Mundial. (2011). Aprendizaje para todos: Invertir en los conocimientos y las capacidades de las personas para fomentar el desarrollo. Estrategia de Educación 2020 del Grupo del Banco Mundial. Washington, DC: Banco Mundial. Disponible en: https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/27790/649590WP0REPLA00WB0EdStrategy0final.pdf?sequence=1&isAllowed=y.

Banco Mundial (2013). What matters most for teacher policies: A framework paper [Lo que más importa en las políticas relativas a los docentes. Un documento marco]. Disponible en: http://wbgfiles.worldbank.org/documents/hdn/ed/saber/supporting_doc/Background/TCH/Framework_SABER-Teachers.pdf.



[1]Por ejemplo, el documento Estrategia de Educación del Banco Mundial afirma que “para obtener valor por el dinero asignado a la educación es necesario hacer inversiones inteligentes; es decir, inversiones que han demostrado contribuir al aprendizaje” (Banco Mundial, 2011, p. 4, itálica añadida).

[2]Por ejemplo, el documento marco SABER-Teachers declara que “los sistemas educativos de alto rendimiento obtienen unos buenos resultados académicos utilizando diferentes combinaciones de políticas docentes. Es posible que algunos sistemas centren la mayor parte de sus esfuerzos políticos en fortalecer la capacidad de su cuerpo docente mediante una sólida formación inicial de los docentes y programas de desarrollo profesional de los docentes, y concedan a los docentes plena autonomía para tomar decisiones con respecto a la instrucción. Otros sistemas educativos, por el contrario, ponen un mayor énfasis político en gestionar detalladamente diversos aspectos de la labor de los docentes, centrándose en la evaluación de los docentes y proporcionando unos incentivos concretos para suscitar unos comportamientos específicos” (Banco Mundial, 2013, p. 8; itálica añadida).

 


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Mark Ginsburg

Mark Ginsburg se jubiló en 2016 de la FHI360. Es profesor visitante en la Universidad de Maryland (EE.?UU.) y en la Universidad de Ciencias Pedagógicas (Cuba) y ha sido profesor en las siguientes universidades: Aston (Inglaterra), Houston, Pittsburgh y Columbia (EE.?UU.), así como profesor visitante en la Universidad George Washington (EE.?UU.) y la Universidad de Kobe (Japan). Fue Presidente de la Sociedad Internacional de Educación Comparada (1991) y coeditor de Comparative Education Review (2003-2013), además de Presidente del sindicato United Faculty de la Universidad de Pittsburgh (afiliado a la AAUP y a la AFT, 1992-2004). 

 

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